Integratie, inclusie en begeleiding

Er zijn mensen die alle verschillen tussen beperkt en onbeperkt willen afschaffen, als toppunt van integratie. Anderen willen de mogelijkheden tot speciaal onderwijs en institutionalisering nog wel als mogelijkheid open houden voor diegenen die falen voor totale integratie.

 

Normalisatie Principe

Het Normalisatie principe staat ervoor dat alle barrières in het normale leven moeten worden weggehaald voor mensen met een beperking; de methode en doelstelling van educatie moet zo veel mogelijk hetzelfde zijn voor mensen met en zonder beperking. Ze moeten beiden worden opgeleid tot dezelfde kansen en plaatsen in de maatschappij, door middel van zo veel mogelijk op elkaar lijkende (les/behandel)methoden en leefomgevingen.

De vraag hoe ver men moet gaan in het normalisatie proces is echter een veelgestelde vraag.

Grenzen:

Sommige (beperkte) culturen, zoals de dovencultuur, verkiezen (gedeeltelijke) exclusie boven (volledige) inclusie vanwege de problemen die zij in de ‘normale’ wereld ervaren door hun communicatiebeperking. Hun leven is gemakkelijker (en ook goed) in een ‘gesloten’ gemeenschap van doven en slechthorenden. (Noot: Deze mening wordt niet door alle doven/slechthorenden gedeeld.) Voor hen komt volgens Hallahan e.a. (p. 47, 2009) normalisatie niet overeen met integratie in de gemeenschap. In mijn optiek echter, zou dit wel overeenkomen wanneer de onbeperkte gemeenschap bijvoorbeeld een basisvaardigheid met betrekking tot gebarentaal zou aanleren.

Over het algeheel bekeken bestaat de gemeenschap sowieso (onafhankelijk van de aanwezigheid van mensen met een beperking) uit deelgroeperingen, dus wanneer mensen met een beperking wel worden genormaliseerd maar toch gedeeltelijk een aparte groep blijven, is er toch sprake van inclusie (mits aan de kernvoorwaarden van het normalisatieprincipe wordt voldaan).

Als alternatieve interpretatie van het beschreven normalisatieprincipe zijn er organisaties (bijvoorbeeld ‘Disabled People’s International’) die juist de beperkte gemeenschap als ‘normaal’ willen aanmerken, en daarmee aangeven na te streven dat de onbeperkte gemeenschap de beperkte gemeenschap als norm stelt.

 

Deinstitutionalisatie

Voor 1960/1970 werden mensen met een verstandelijke beperking of mentale stoornis weggestopt in residentiële instituten. De deinstitutionalisatie die in de jaren 1960/1970 startte (om deze mensen meer uit deze gesloten leefomstandigheden te halen, en meer in contact te brengen met de samenleving) leidde ertoe dat kinderen en mensen met een verstandelijke beperking of mentale stoornis weer in hun eigen omgeving opgroeiden en leefden. Dit leidde ertoe dat vele instituten en residentiële ziekenhuizen voor mensen met verstandelijke problematiek de deuren sloten.

Tegenwoordig zijn meer kleinere faciliteiten opgericht zodat zorg en ondersteuning geboden kan worden in de eigen omgeving van mensen met een beperking. Hierdoor kunnen meer mensen (die daarvoor de capaciteiten bezitten) zelfstandig of begeleid wonen in de eigen omgeving, en zijn er minder mensen uit hun omgeving gehaald en geplaatst in (vaak afgelegen) residentiële instituten.

Ook wordt vaak locale ondersteuning geboden op het gebied van werk, en meer mensen zijn nu in de gelegenheid om dicht bij huis (zo nodig aangepast) werk te verrichten.

Nadelen:

Hoewel deinstitutionalisatie de kwaliteit van leven voor veel mensen met een beperking verhoogt, is er ook een deel dat beter af is in een instituut. Deels doordat alleen in een geinstitutionaliseerde vorm de zorg geboden kan worden die de betreffende persoon nodig heeft, en deels omdat de gedeinstitutionaliseerde instellingen/services vaak door bezuinigingen of slechte organisatie niet de zorg en begeleiding kunnen leveren die van hen wordt verwacht.

Een ander kritische kanttekening bij deinstitutionalisatie is dat niet elk deel van de maatschappij adaptief reageert op mensen met een beperking. Hierdoor lopen zij de kans om genegeerd en ‘verwaarloosd’ te worden in hun (gedeinstitutionaliseerde) omgeving, met alle gevolgen van dien.

Voor sommigen is de stap naar zelfstandigheid te groot of ontbreekt de noodzakelijke (kwalitatieve) begeleiding voor de betreffende leefsituatie, wat in een aantal gevallen leidt tot het verlies van werk, dakloos worden, of zelfs tot crimineel gedrag en gevangenisstraffen.

Door de sluiting van vele residentiële instellingen voor mensen met een verstandelijke beperking of mentale stoornis, is het voor de mensen die deze residentiële zorg wel nodig hebben moeilijker geworden deze zorg ook te bereiken. Vaak moet men ver van huis (de vertrouwde omgeving) om voor hen passende zorg te verkrijgen.

Deinstitutionalisatie verbetert de kwaliteit van leven dus uitsluitend wanneer de persoon de kwalitatieve zorg (en sociale adaptatie) blijft ontvangen die hij/zij nodig heeft.

 

Zelfbeschikking (Self-Determination)

Deinstitutionalisatie is de eerste aanzet geweest tot de huidige (toenemende) gedachte dat mensen met een beperking over zichzelf moeten kunnen beslissen; eigen persoonlijke keuzes maken, het eigen leven kunnen reguleren (bijvoorbeeld op het gebied van werk, opleiding en vrienden), kortom controle hebben over je eigen persoon en de plaats die je in het leven inneemt.

Het is belangrijk dat deze doelgroep ervaart dat zij zelf controle hebben over hun leven en toekomst; dat ze niet geleefd worden door een hele reeks aan professionals die bepalen waartoe ze in staat zijn en wat ze dus doen met hun leven.

Scholen hebben de functie kinderen deze kwaliteit eigen te maken. Ze zijn in de gelegenheid kinderen eigen keuzes te leren maken, eigen kwaliteiten te laten ontdekken en dromen te laten vormen.

Person-centered planning is een methode om activiteiten, begeleiding en services te baseren op zijn/haar eigen dromen, aspiraties, interesses, voorkeuren, kwaliteiten en capaciteiten.

Men heeft wel te maken met een aantal culturele verschillen in de begrippen ‘zelf’, ‘onafhankelijkheid’ en ‘succes’. Mensen met een zeer ernstige verstandelijke beperking bijvoorbeeld zijn volgens onze culturele begrippen niet in staat om op basis van eigen keuzen het beste uit hun leven te halen. De reikwijdte van Person-Centered Planning is dus beperkt tot de gevallen die zich wat betreft culturele tradities en leefomstandigheden worden geacht zich te kunnen standhouden op een kwalitatieve manier. Daarnaast speelt de aard en ernst van de beperking een rol bij de mogelijkheden op het gebied van Person-Centered Planning (ook wel person-centered approach genoemd).

 

Toegankelijk Ontwerp/Universeel ontwerp voor het leren

(Universal Design/Universal Design for Learning)

Het toegankelijk/universeel ontwerp voor het leren is gebaseerd op het principe dat gebouwen toegankelijk moeten zijn voor alle mensen (beperkt of onbeperkt). Leren moet ook toegankelijk worden voor alle mensen (beperkt of onbeperkt), gebruik makend van aanpassingen in materiaal, aanbod (manier van communiceren) en adaptatie (de manier waarop leerlingen reageren op lesstof). Door deze factoren zo breed mogelijk toegankelijk te maken is het mogelijk een veel wijdere groep leerlingen te betrekken in ‘normale’ lessen/instructiemomenten.

De ‘Individuals with Disabilities Education Improvement Act’ (IDEA) heft zichzelf in de VS de taak gesteld deze doelstelling na te streven in het onderwijs, en de personeelsleden die hierbij betrokken zijn te enthousiasmeren om zo meer mensen met een beperking te betrekken in het regulier onderwijs.

Universele lesmethoden sluiten echter persoonlijk ontworpen lesmethoden niet uit, omdat men nooit geheel kan stellen dat een lesmethode voor iedereen (niemand uitgesloten) geschikt is op elk moment. Er worden continu nieuwe uitvindingen gedaan op het gebied technologie en theorieën waarvan mensen met een beperking kunnen profiteren wanneer ze worden toegepast in de lessen. Het blijft dus belangrijk continu op zoek te zijn naar de meest toepasselijke aanpak en methode voor de individu.

Wel is het zo dat leraren met een universele lesmethode over de mogelijkheid beschikken op een gestructureerde manier de lesstof zo goed mogelijk op de individu te laten aansluiten.

 

Nieuwe technologieën

Technologische uitvindingen worden als belangrijk beoordeeld wanneer de technologie een persoon in staat stelt (nieuwe) doelen te bereiken, maar geen nieuwe beperkingen met zich meebrengt. De discussie of beperkingen moeten worden voorkomen of verholpen wanneer mogelijk is een actuele discussie. Een van de hoofdpunten in de discussie zijn de kosten van technologieën; vaak zijn (bijvoorbeeld medische ingrepen als een cochleair implantaat voor mensen met perceptieve doofheid) te duur voor de ‘doorsnee’ consument doordat ze maar zo schaars geproduceerd kunnen worden. Wanneer er meer afnemers zijn (een meer voorkomende beperking of groter toepassingsgebied) worden de technologieën goedkopen en zullen/kunnen meer mensen ervan gebruikmaken.

Een van de problemen die de toepassing van technologie met zich meebrengt is dat mensen de gewoonte hebben volledig op de technologie te varen, en zich niet meer de vaardigheden eigen te maken die ze nodig hebben om de taak uit te voeren (zonder technologie). Daarmee maken ze zichzelf afhankelijk en onzelfredzaam in het geval dat de technologie faalt of stuk gaat.

De vraag of we technologie toe moeten passen wanneer we ertoe in staat zijn brengt een aantal morele en ethische dilemma’s met zich mee (denk hierbij aan designer baby’s, maar ook aan het onthouden van een cochleair implantaat vanwege de overtuiging van ouders dat een kind met een beperking ook welkom/volwaardig is of de vrees dat het kind tussen twee culturen valt: het is technisch gezien niet doof meer, maar ook niet horend).

 

Inclusie in Scholen – Volledige inclusie

Volledige inclusie wil zeggen: leerlingen met een beperking (ongeacht de aard of ernst) gaan naar een reguliere school in hun eigen wijk, en draaien de gehele dag (alle schooldagen van de week) het programma mee in de reguliere klas.

Labels:

Door leerlingen met een beperking niet in te lijven in het reguliere onderwijs (in de vorm van volledige inclusie), vergroten we de aanwezigheid van labels.

Wanneer een label (bijvoorbeeld: ‘zij is gehandicapt’) de kwaliteiten van een individu overschaduwt, dan wordt dat labeltje zelf de handicap (boven de werkelijk aanwezige beperking). De persoon kan zich minderwaardig gaan voelen, zich niet thuis voelen, zich anders voelen, en gaan twijfelen aan de eigen capaciteiten. Een label kan ook tot gevolg hebben dat mensen de persoon met de beperking (en het labeltje) anders gaan behandelen en benaderen (ook: andere verwachtingen hebben, vaak lagere).

Een voordeel van labelen kan wel zijn dat anderen meer tolerant zijn ten aanzien van de gelabelde persoon. Het labeltje biedt in dat geval uitleg of een verklaring voor verschillen in uiterlijk of gedrag, waar die persoon zonder labeltje zou zijn veroordeeld of gepest/gestigmatiseerd (denk hierbij aan het acceptabele onvolwassen gedrag van een persoon met een verstandelijke beperking, in tegenstelling tot een persoon zonder beperking die onvolwassen gedrag vertoont).

Labels zijn vaak als algemeen beeld bekend bij de algemene populatie, en dus kan het bekend maken van een label (dat een persoon heeft ontvangen) bijdragen aan de adaptatie van de beperkte persoon in de samenleving. Deze samenleving wordt namelijk geconfronteerd met een persoon die kenmerken heeft waarmee zij niet bekend zijn (zowel in ervaring als inzichtelijk qua mogelijkheden en beperkingen). Een label kan de beperking (en mogelijkheden) inzichtelijk maken op een (hoewel zwart-witte,) toegankelijke manier voor een groot publiek. Als voorbeeld: mensen die in de supermarkt iemand met een rolstoel zien, zullen inzicht hebben in het feit dat die persoon misschien hulp nodig heeft bij het pakken van een product hoog in het schap (door het labeltje; oh die is gehandicapt en kan niet lopen/staan). Dit vergemakkelijkt de communicatie op het moment dat één van beide partijen iets van elkaar nodig heeft (enerzijds de rolstoelrijder bij het pakken van een hoog gestapeld product, maar anderszijds de onbeperkte persoon bij het anticiperen op bijvoorbeeld bewegingsruimte voor beiden in de rij voor de kassa).

Labels hebben daarnaast een wetenschappelijke functie: ze verwoorden een geheel aan bevindingen en kennis over een bepaalde beperking waardoor professionals in één oogopslag op één lijn zitten met betrekking tot een onderwerp (bijvoorbeeld ‘verstandelijke beperkingen’).

Eigenlijk wordt alles dat anders is dan het ‘gemiddelde’ of het ‘normale’ al door mensen gelabeld. Het punt van denken is hierbij voor iedereen apart, of we iets doen met de kennis die het labeltje ons biedt, of dat we het negeren en (de ontwikkelingskansen voor de persoon met de beperking) aan ons voorbij laten gaan.

 

Speciaal Onderwijs versus Integratie in Regulier Onderwijs:

De meningen verschillen over de vraag of leerlingen met een beperking zich beter ontwikkelen in het speciaal onderwijs dan in het (volledig inclusieve) regulier onderwijs. Het algemene beeld is dat een aantal leerlingen zich goed (soms zelfs beter) kan ontwikkelen in een volledig inclusieve reguliere klas, en andere leerlingen zich beter ontwikkelen in een meer gespecialiseerde setting. Niet alle kinderen varen dus wel bij volledige inclusie, maar voor een deel is het zeker een goede keuze. Uiteindelijk blijft dus het centrale punt dat het gaat om ‘waar men kan voldoen aan de behoeften van de leerling’, en niet om ‘waar het kind naar school gaat’.

 

Mensen met een beperking als minderheid:

Sommige groeperingen zien mensen met een beperking niet als individu met een aandoening/stoornis, maar als geheel; een minderheid. Van daaruit streven zij bijvoorbeeld naar volledige inclusie, maar ook voor gelijke rechten. Sommigen vergelijken de plaats van ‘de groep gehandicapten’ met die van de (vroeger) algemeen gediscrimineerde Afro-Amerikanen, door de term handicapisme te hanteren. Zij zijn van mening dat de samenleving en overheid mensen met een handicap ‘handicappeert’.

Op een bepaalde manier kunnen mensen met een beperking inderdaad worden gezien als een groep die (vaak onbedoeld door gebrek aan kennis en inzicht) wordt gediscrimineerd. Dit wordt deels veroorzaakt door de grote diversiteit van mensen met een beperking en de daarbij voorkomende mogelijkheden en beperkingen. Onder discriminatie kunnen we immers verstaan dat een groep (met dezelfde karakteristieken) minder kansen wordt geboden door een grotere groep (met andere, maar binnen de groep dezelfde karakteristieken), dan zij henzelf bieden. Een voorbeeld is een architect die een gebouw ontwerpt, en daarbij wel rekening houdt dat er mensen in en uit kunnen, maar geen rekening houdt (er niet aan denkt of geen kennis heeft van behoeften van een minderheidsgroep) met de benodigde doorgangsruimte voor een elektrische rolstoel.

Binnen het onderwijs (m.b.t. inclusie of exclusie) is het in deze zin inderdaad mogelijk dat er wordt gediscrimineerd. In zo’n geval bestaat bijvoorbeeld de mogelijkheid dat een school voor regulier onderwijs niet open staat voor een leerling met een beperking (bijvoorbeeld als gevolg van onwil/onmacht om passend onderwijs te bieden, maar mogelijk ook vanwege gebrek aan kennis en inzicht ten aanzien van leerlingen met een beperking en alle services/faciliteiten die daarbij kunnen worden benut). De doelstelling is echter dat mensen met een beperking alle mogelijkheden wordt geboden om regulier (inclusief) onderwijs te volgen, met gebruik van de beschikbare ondersteuning door instanties en diensten (bijvoorbeeld medische ondersteuning op basis van subsidie).

 

Ethisch versus Empirisch bewijs:

Sommigen strijden voor volledige inclusie vanuit een ethisch oogpunt, zonder te kijken naar empirisch bewijs (dat regelmatig concludeert dat speciaal of aanvullend onderwijs leidt tot betere prestaties/ontwikkeling van een deel van de leerlingen met een beperking). Zij gaan echter voorbij aan een aantal kennisfeiten; mensen met (en zonder!) een beperking hebben gewoonweg de behoefte zo nu en dan samen te zijn met mensen die net als zij zijn (in dit geval: andere mensen met een beperking), en hun zogenoemde ‘ethische’ gronden tonen geen achtergrond van bewijs waarom hun mening nou zo ethisch juist is.

De empirische (uit onderzoek gebleken) feiten stellen dat veel leerlingen met een beperking gewoonweg aanvullend of geheel speciaal onderwijs nodig hebben om te komen tot maximale ontwikkeling. Leerkrachten binnen het (inclusieve) reguliere onderwijs geven vaak aan moeite te hebben de adequate begeleiding te geven aan leerlingen met een beperking, waardoor zij zien dat deze leerlingen ontwikkelingskansen mislopen of onvolledig kunnen benutten.

Tot slot wordt ook door onderzoeken aangegeven dat de hoognodige sociale ondersteuning en acceptatie door klasgenoten binnen het reguliere onderwijs te wensen over laat. Wetende dat sociale acceptatie en ondersteuning belangrijke factoren zijn binnen het onderwijsklimaat, draagt ook op dit punt inclusie niet in alle gevallen bij aan de optimale ontwikkeling van leerlingen met een beperking in het regulier onderwijs.

 

Continuum van Plaatsingen:

Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat zowel kinderen met een beperking als hun ouders het systeem van speciaal onderwijs vaak waarderen, en dit verkiezen boven geheel inclusief onderwijs. Dit wordt door de kinderen zelf bijvoorbeeld gemotiveerd met ‘ik zou toch maar afwijkend zijn van de anderen’, ‘het benadrukt alleen maar mijn beperkingen’, en ‘klasgenoten zouden me niet accepteren’. De ouders motiveren dit bijvoorbeeld met “het kind krijgt niet de benodigde aandacht en begeleiding van de leerkracht”, “inclusie overspoelt de reguliere leerkracht en de leerlingen, of beïnvloed hen negatief”, “de leerkracht heeft niet de kennis en vaardigheden om te gaan met de beperkingen van mijn kind”, en “het curriculum van het reguliere onderwijs voorziet niet in de behoeften van mijn kind”.

 

Centraal punt in de kwestie blijft dus de vraag ‘waar men kan voldoen aan de behoeften van de leerling’, en niet ‘waar het kind naar school gaat’.

 

Een alternatieve zienswijze is dat men misschien het speciaal onderwijs niet als ‘apart” onderwijs moet zien, maar als “toegewijd” onderwijs, zonder dat aan de verschillende vormen een hiërarchie wordt toegekend. In elke vorm van onderwijs dient men immers te gaan voor maximale (individuele) ontwikkeling, ongeacht de vorm waarin dit gegoten wordt.

 

Attitudes van Leerkrachten in het Regulier Onderwijs:

De attitude (houding) van leerkrachten in het reguliere onderwijs geeft geen blijk van kennis en inzicht omtrent volledige inclusie. Veel docenten zien op tegen de extra ‘belasting’ die een leerling met een beperking met zich mee brengt. Ze zijn vaak vol vrees ten aanzien van inclusie van een leerling met een beperking in hun klas. Vaak wordt de ervaren onmogelijkheid genoemd om aan ieders behoeften te voldoen wanneer er ook een leerling met een beperking in de klas zit. Deze leerkrachten zien praktisch gezien gewoonweg geen mogelijkheid aan ieders behoeften te voldoen, en dus geen mogelijkheid iedere leerling zich maximaal te laten ontwikkelen. Dit komt voort uit de algemeen geaccepteerde werkwijze dat zij hun lessen inrichten op zo’n manier dat 90% van de leerlingen in hun klas de lessen kunnen volgen. Ze zijn gericht op lesgeven aan een groep grotendeels ‘gelijkwaardige’ leerlingen, met hier en daar een extra instructie/begeleidingbehoefte. Over het algemeen is het reguliere onderwijs op het ogenblik qua lesmethoden niet ingericht op individuele ontwikkelingskansen, en biedt de heersende lesgeefmethode niet altijd ruimte voor de individuele (andere) behoeften en mogelijkheden van een leerling met een beperking.

 

Wat is Belangrijker: Instructie of Locatie?

De steeds meer eisende maatschappij lijkt aan te sturen op volledig inclusief onderwijs, om zo ten doel te stellen iedereen (met lichte en ernstige beperkingen) op een hoog niveau te krijgen. De eindconclusie is echter dat niet zozeer de plaats maar juist gepaste instructie belangrijk is, ongeacht of dit in een inclusieve of exclusieve context gebeurt. Factoren die hierbij moeten worden meegenomen zijn: ‘Welke behoeften en te benutten mogelijkheden heeft het kind?’, ‘In hoeverre zijn de moeite en de bijkomende kosten (op dit moment) gerechtvaardigd om het systeem (op kosten van de overheid en de gemeenschap) klaar te maken voor volledig inclusief onderwijs?’, en ‘Wordt de maximale kwaliteit op het moment geleverd binnen het reguliere onderwijs, zodat de leerlingen met een beperking zich optimaal kunnen ontwikkelen?’.

De eindconclusie is op dit moment dan ook dat kinderen onderwijs dienen te krijgen op de plaats waar maximaal aan hun ontwikkelingsmogelijkheden en behoeften kan worden voldaan, en dat de scholen/klassen waar men dit aangeeft te kunnen bieden ook daadwerkelijk alle mogelijkheden worden benut (lees: dat de leerkrachten en ander schoolpersoneel ook in staat is/kennis/ervaring heeft om het maximale uit de ontwikkeling van kinderen met een beperking te halen).

 

Vroege Interventie  (Early Intervention)

Het is van belang dat beperkingen zo vroeg mogelijk worden herkend, vastgesteld behandeld (dit is gemakkelijker bij duidelijk zichtbare beperkingen en stoornissen dan bij minder duidelijke – maar daarmee niet minder ernstige – beperkingen/stoornissen). Vroege interventie wordt gezien als een manier om de uiteindelijke gevolgen van een beperking voor het leven van een kind/persoon zo veel mogelijk te reduceren. Hier liggen drie argumenten aan ten grondslag:

-    Vroege leerresultaten (door middel van vroege interventie) leggen de basis voor latere leermogelijkheden. Dus hoe beter de basis, hoe meer het kind zal kunnen op latere leeftijd.

-    Vroege interventie biedt ondersteuning voor het kind en het gezin wat ertoe leidt dat de ontwikkeling van secundaire problematiek en beperkingen wordt voorkomen.

-    Vroege interventie kan het gezin helpen ‘wennen’ aan en inspelen op het hebben van een kind met een beperking. Ze krijgen de kans zich vaardigheden eigen te maken die nodig zijn om het kind goed te begeleiden, en krijgen informatie over de mogelijkheden met betrekking tot aanvullende ondersteuning en instanties die voor hun kind relevant en handig zijn (bijvoorbeeld medische hulp).

 

Kinderen met een minder duidelijk zichtbare beperking/stoornis worden in de eerste schooljaren vaak gelabeld als ‘kinderen met een ontwikkelingsachterstand’. Of, en van wat voor beperking/stoornis er bij het kind sprake is wordt vaak pas later duidelijk (bijvoorbeeld een leesstoornis of emotionele stoornis).

Door aanwezige stoornissen/beperkingen vroeg te identificeren en de daarbij benodigde begeleiding/ondersteuning goed op elkaar en het kind en gezin af te stemmen, kan de ontwikkeling enorm worden gestimuleerd. Dit geldt in nog grotere mate voor kinderen met gedragsproblemen (zoals een Oppositioneel-Opstandige Gedragsstoornis).

Voorbeelden van Vroege Interventies zijn fysiotherapie, aangepaste instructie, spraak en taal therapie en medisch diagnostische hulp. Ze kunnen aangeboden worden in centra of op scholen (professionals hebben dan de mogelijkheid meer kinderen in minder tijd te behandelen), thuis bij het kind (minder belastend voor het gezin; daarnaast is een transfer van aangeleerde vaardigheden niet nodig van een kunstmatige omgeving naar de thuissituatie), of een combinatie van de twee locaties.

 

Vraagstukken binnen Vroege Interventie

-          Wat is de meest geschikte rol van het gezin binnen de vroege interventie?

-          Moet men zich binnen de vroege interventie richten op het kind of de ouders?

-          Is volledige inclusie het beste voor alle kinderen?

Visie 1: Een deel van de professionals is van mening dat de nadruk moet liggen op de ontwikkelingstheorie; een kind ontwikkelt zich spontaan wanneer het in zijn (vroege) exploratiegedrag wordt gestimuleerd, begeleid, en ondersteund door de leerkracht.

Visie 2: Anderen zijn van mening dat ouders een grote taak dragen bij het gericht aanleren van vaardigheden aan kinderen met een beperking.

Visie 3: Professionals uit het speciaal onderwijs hebben juist de focus liggen op geindividualiseerde instructie; taak-analyse, aanpassing van materialen en activiteiten, en systematische begeleiding.

De laatste twee visies komen onder druk te staan wanneer men kinderen met een beperking volledig integreert met kinderen zonder een beperking. Beide groepen kinderen kunnen zeker van elkaar leren, maar onderzoek concludeert dat jonge kinderen met een beperking meer gebaat zijn bij zeer gestructureerde, leerkracht-gestuurde, geindividualiseerde vroege interventieprogramma’s. Een nadeel van deze programma’s is echter dat de overgang van zo’n zeer gestructureerd voorschools interventieprogramma naar een kleuterklas problemen overgangsproblemen op kan leveren.

Het beste scenario blijft uiteindelijk wanneer kinderen met een beperking geïntegreerd worden met kinderen zonder beperking, maar daarbij wél worden voorzien in al hun aanvullende behoeften.

Vroege interventie programma’s hebben op het moment nog geen duidelijke preventieve taak, maar ze hebben we de potentie om een preventieve taak op zich te nemen. Op het moment stijgt het aantal kinderen met een beperking nog (bijvoorbeeld door betere diagnostische technieken, toegenomen kennis en inzicht over beperkingen, maar ook door een toename in tienermoeders, gezinnen/wijken met een lage Sociaal-Economische-Status en het toenemende gebruik van verdovende middelen tijdens de zwangerschap), maar de toekomst is veel belovend ten aanzien van de preventieve taak van vroege interventieprogramma’s.

 

De Stap naar Volwassenheid en Werknemerschap

Jongeren met een beperking ervaren vaak drempels bij de overgang naar volwassenheid (lees: zelfstandigheid) en werk. Dit wordt deels veroorzaakt door de houding en eisen van de samenleving ten opzichte van mensen met een beperking, maar ook door de functionele beperkingen die iemand met een beperking of stoornis ervaart bij het tot werk/zelfstandigheid komen. Algemeen gesteld is iemand immers volwassen (zelfstandig) en een goede (potentiële) werknemer wanneer de capaciteiten van die persoon aansluiten bij respectievelijk zijn leefomgeving/leefomstandigheden en zijn werkomgeving/functieomschrijving.

Dit geldt zowel voor mensen met als mensen zonder een beperking of stoornis, met dat verschil dat de beperkingen in hogere percentages van invloed zijn op het leven van mensen met een beperking/stoornis.

Mensen met een beperking kunnen wanneer nodig hun kansen vergroten door de samenwerking met bijvoorbeeld een coach. Deze coach kan begeleiding bieden op het gebied van zelfstandig worden (hulp bij het realiseren van subsidies, het zoeken naar geschikte woonruimte, het adviseren op het gebied van mogelijkheden en beperkingen qua werknemerschap, begeleiding op het werk bij de uitvoering van taken in de eerste fase van het werknemerschap etc.). Hierbij is een belangrijke persoonlijke factor dat de persoon met de beperking vastberaden is in zijn doelstellingen ten aanzien van zelfstandig worden en werk vinden.

Belangrijk voorafgaand aan het moment van zelfstandig worden en werk vinden (ongeacht of dit zelfstandig werk, vrijwilligerswerk, leerwerk, begeleid werk, dagbesteding, of werk in een sociale werkplaats is), is het plannen en uitvoeren van de ontwikkeling die de individu nodig heeft om te komen tot de beste kansen op deze beide gebieden. Het opstellen van zo’n dergelijk individueel plan is dan ook van groot belang. Dit plan kan bestaan uit (sub)doelstellingen die worden gerealiseerd (en begeleid) door school en aanvullende diensten/services/activiteiten. Een vrij specifiek voorbeeld is: bijtijds kijken waar de interesse ligt van een leerling met een milde verstandelijke beperking en lichte gedragsproblemen (bijvoorbeeld het gebied schoonmaken), en hem/haar vervolgens voorafgaand aan het moment dat werk moet worden gezocht de kwaliteiten aanleren die benodigd zijn voor het werken in een schoonmaakbedrijf.

Algemener kan het zijn dat jongeren met een lichamelijke beperking naschoolse training krijgen ter vergroting van het zelfvertrouwen en assertiviteit; dit vergroot de kansen later op het krijgen van een baan en het zelfstandig worden (de jongeren geloven door de training meer in de eigen capaciteiten).

Op school zelf wordt (ten aanzien van de ‘gemiddelde leerling met een beperking’, want ieder individu is uniek en heeft eigen behoeften en mogelijkheden) aangeraden een geleidelijke verschuiving aan te bieden van:

-    50% schoolse vaardigheden (basisschool) naar 5% schoolse vaardigheden (tweede helft voortgezet onderwijs)

-    10% beroepsvaardigheden (basisschool) naar 55% beroepsvaardigheden (tweede helft voortgezet onderwijs)

-    30% persoonlijke en sociale vaardigheden (basisschool) naar 10% persoonlijke en sociale vaardigheden (tweede helft voortgezet onderwijs)

-    10% vaardigheden voor het dagelijks leven (basisschool) naar 30% vaardigheden voor het dagelijks leven (tweede helft voortgezet onderwijs)

 

Het totale pakket aan opvoeding, begeleiding en ondersteuning zou moeten kunnen leiden tot kwaliteit van leven: lichamelijk en psychisch welzijn, werknemerschap, gewaardeerde vrijetijdsbesteding, goede interpersoonlijke relaties, en algehele voldoening over het eigen leven.

De omgeving (vrienden/het gezin/school/de samenleving) heeft een zeer grote invloed op de doelstellingen die mensen met een beperking voor zichzelf (durven) stellen. De beeldvorming van de eigen capaciteiten is cruciaal voor het uiteindelijk gekozen pad naar (ook: niveau van) zelfstandigheid en werknemerschap.

 

Het afstemmen van de zelfstandigheidstraining op de individuele behoefte:

Een goede afstemming van de geleerde vaardigheden op de behoeften en mogelijkheden van de individu is cruciaal voor succesvolle aanpassing/instroming in het volwassen, zelfstandige leven en werknemerschap. Er zijn hierbij wat verschillen op te merken naar aanleiding van de mate van de beperking.

In het geval van leerlingen met een ernstige (of weinig voorkomende, en dus voor de samenleving een drempelverhogende) beperking, zal de nadruk liggen op de communicatie en afstemming van de beschikbare (subsidiërende en/of begeleidende) instanties. Hierbij is het erg effectief gebleken wanneer er een overgangsperiode (ook wel te zien als proefperiode) wordt ingebouwd waarin de docenten van het speciale onderwijs meedraaien met de leerling in ‘de wereld van werk en zelfstandig leven’. Tijdens deze periode kan de leerling gericht vaardigheden en kennis opdoen die het direct in kan (moet) zetten in de praktijk. De leerling heeft dus taken (bijvoorbeeld het doen van de dagelijkse boodschappen, maar ook het uitoefenen van – eventueel op proef – werknemerschap) en neemt deel aan activiteiten onder begeleiding van een leerkracht. Er is dan geen echte sprake meer van een transfer, omdat de vaardigheden al worden toegepast in de omgeving waarvoor ze worden aangeleerd.

In het geval van leerlingen met een mildere (of meer voorkomende, en dus voor de samenleving een meer laagdrempelige) beperking ligt de nadruk meer op zowel de schoolse vaardigheden als op de voorbereiding op zelfstandig leven en werknemerschap. De schoolse vaardigheden zijn voor deze doelgroep een grotere doelstelling vanwege de grotere kansen/mogelijkheden op het gebied van aanvullende scholing. Belangrijk is hierbij voldoende aandacht en kansen te geven op dit academische gebied, om te voorkomen dat mogelijkheden teniet worden gedaan. Dit geldt zeker met betrekking tot diegenen die als beperking bijvoorbeeld een leerstoornis hebben. Een zorgvuldige beeldvorming van de capaciteiten is daarom van belang, ook om op tijd het juiste traject uit te kunnen stippelen (met de juiste verhouding schoolse vaardigheden versus zelfstandigheids/werktraining).

 

Een belangrijk aandachtspunt met betrekking tot leerlingen met een relatief milde (leer) stoornis is de volgende:

Vaak is er na afronding van school ook bij deze mensen behoefte aan ondersteuning door een instantie of dienst. Zij komen hier echter vanwege de relatief ‘milde’ beperking niet voor in aanmerking, wat kan leiden tot falen in het zelfstandig leven en/of in het werknemerschap.

 

Wanneer moet nou wát geleerd worden?

Centraal aandachtspunt is dat succesvolle zelfstandigheidstraining vroege en vasthoudende inzet vereist. Het bepalen wat wanneer moet worden geleerd is een geheel individueel vraagstuk, in te richten naar de mogelijkheden, beperkingen, verwachtingen en doelstellingen van de individu met de beperking. Leerlingen moeten kansen geboden worden op zowel het ontwikkelen van schoolse vaardigheden (het vergaren van kennis met het oog op hoger intellectueel functioneren), maar ook zodanig worden gevormd dat zij in staat zijn zoveel mogelijk uit hun zelfstandige leven en werknemerschap te halen. Er zijn zowel voor mensen met als zonder beperking verschillende routes naar volwassenheid, en voor beide groepen heeft zowel de school, het gezin en de samenleving de taak om daar waar nodig hulp te bieden. In welke vorm dan ook.

 

Primair geraadpleegde bron: Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional learners: Introduction to special education (11th ed.). Boston: Pearson Higher Education. 


Leave a Reply