Beperkingen, mogelijkheden en stereotypen

De ontwikkeling van mensen met een beperking wordt vaak bedreigd door de focus die men bijna automatisch legt op de beperking. Er wordt vaak over de mogelijkheden heen gekeken, waardoor de ontwikkeling wordt onderdrukt en talenten onbenut blijven.

Vroeger werden mensen met een beperking ‘idioot’ en ‘debiel’ genoemd, maar vandaag de dag respecteren we ze met de terminologie ‘mensen met een verstandelijk of lichamelijk beperkt’; want de mens staat voorop, en niet de beperking!

 

Beperking versus Handicap

Een beperking is de onmogelijkheid om iets te kunnen. Een handicap is een toewijzing aan een persoon wanneer hij/zij in een bepaalde situatie niet in staat is een vereiste handeling o.i.d. uit te voeren.

Een handicap kan het gevolg zijn van een beperking, maar kan ook zonder een beperking van toepassing zijn (voorbeelden: een ziende in het donker is gehandicapt, maar een blinde in het donker is juist zeer begaafd).

Mensen kunnen andere mensen ‘handicapperen’ door hen te stereotyperen of hen niet de mogelijkheden te bieden die anderen wel krijgen. Dit kan ook bijvoorbeeld op basis van huidskleur gebeuren.

Een persoon met een dwarslaesie kan gehandicapt zijn in het binnenkomen van de schouwburg, maar dit wordt dan niet veroorzaakt door de beperking van het niet kunnen lopen. Nee, dit is dan het gevolg van de onaangepaste toegankelijkheid van de schouwburg voor rolstoelgebruikers! De rolstoel medieert namelijk tussen de beperking van het niet kunnen lopen, en het binnengaan van de schouwburg. Zonder de architectonische belemmeringen zou de persoon in de rolstoel totaal niet gehandicapt zijn.

Men moet zich dus focussen op de mogelijkheden van mensen met een beperking, en zeker ervoor zorgen dat er door maatschappelijke invloeden niet nog meer beperkingen worden gecreëerd.

 

Het verschil tussen een ‘disability’ en een ‘inability’ wordt als volgt omschreven:

Er is sprake van een beperking (disability) wanneer iemand met de gemiddelde leeftijd, ontwikkeling, mogelijkheden, of instructie niet in staat (‘inable’) is een vaardigheid uit te voeren.

Inability betekent dus dat iemand iets niet kan omdat er nog een gemiddelde factor (zoals leeftijd; een baby kan gewoon nog niet lopen, instructie; iemand die niet heeft geleerd hoe te schrijven kan gewoon niet schrijven, of mogelijkheden; iemand die niet het geld heeft om een tennisracket te kopen kan gewoon niet leren tennissen) ontbreekt.

Een beperking is dus eigenlijk ‘een significant verschil van wat we verwachten dat de meeste mensen kunnen in het licht van hun leeftijd, kansen en instructie’.

 

Opvallende/excessieve toename van een aantal beperkingen (bijvoorbeeld autisme, orthopedische beperkingen en niet aangeboren hersenbeschadigingen) zijn waarschijnlijk het gevolg van verbeterde diagnostiek, verbeterde medische hulp (meer overlevers van vroeger dodelijk trauma), verhoogd risicogedrag (te hard rijden in auto’s die vroeger niet zo hard konden) en verbeterd toezicht op ontwikkeling van kinderen.

Onderzoek naar oorzaken van beperkingen kan leiden tot het beperken van de prevalentie, en onderzoek naar behoeften van mensen met een specifieke beperking kan zorgen voor een beter (succesvoller) leven van mensen met die beperking.

 

Voor de (beginnende) docenten onder ons:

Onder ‘exceptional learners’ worden diegenen verstaan die andere leermethoden/-inhouden nodig hebben om het beste leerresultaat te bereiken, als gevolg van een beperking.

Een groep mensen/kinderen met een beperking is nog meer divers dan een groep mensen zonder beperkingen, omdat ze zowel elkaar tegenkomen m.b.t. de gemiddelde (normale) capaciteiten, als dat ze van elkaar (en onbeperkte mensen) verschillen in extremen (hun beperking). Deze extremen zeggen echter in essentie niks over hun mogelijkheden, maar ze hebben wel effect op de aard van hun mogelijkheden en de manier waarop we deze tot uiting kunnen laten komen.

Veelvoorkomende beperkingen (high-incidence disabilities) zijn bijvoorbeeld: leerstoornissen, spraak- en taalstoornissen, emotionele stoornissen, en een milde verstandelijke beperking.

Minder voorkomende beperkingen (low-incidence disabilities) zijn bijvoorbeeld: slechtziendheid en blindheid, doofheid, doof-blindheid, en een ernstige verstandelijke beperking.

Inclusie in regulier onderwijs is mogelijk zolang de beperking niet te zwaar is, en de leraar waar nodig de assistentie inroept van professionals die door middel van advies ondersteuning kunnen bieden bij het hanteren van lesmateriaal en de keuze van aanpassingen voor de individuele leerling.

Ambulante begeleiding is een van de mogelijke aanvullingen op het reguliere lespakket binnen de reguliere school.

De algemene doelstelling is om de educatieve omgeving van een kind af te stemmen op de mogelijkheden en behoeften, onafhankelijk van het ‘speciale/aangepaste’ niveau (het zogenoemde ‘least restrictive environment’). Differentiatie is daarbij een sterk instrument dat ingezet kan worden.

Er zijn niet veel verschillen in taken tussen een leraar binnen het regulier en het speciaal onderwijs. Het punt waar het eigenlijk om gaat is in hoeverre de leraar in staat is de eigen kennis en kunde op een succesvolle manier toe te passen bij een leerling met een beperking. Leerkrachten binnen het speciaal onderwijs hebben hun grenzen hierin uitsluitend verder verlegd, maar ze verschillen niet essentieel van de leerkrachten binnen het reguliere onderwijs.

 

Differentiatie in het onderwijs aan kinderen met een beperking of leerstoornis

Om onderwijs aan kinderen met een beperking of stoornis zo succesvol mogelijk vorm te geven is het belangrijk om de lesstof te differentiëren op basis van de mogelijkheden en beperkingen van het individuele kind. Onderwijsleerstof is namelijk geschreven op basis van onderzoek en ervaring ten aanzien van het algemeen genomen leergedrag van kinderen op verschillende niveaus. Een kind dat door een stoornis, achterstand of beperking op een ander niveau zit dan in het algemeen wordt aangenomen, vind dan ook géén aansluiting bij de leerstof waardoor het leerproces wordt onderbroken (of eigenlijk wordt áfgebroken, tot het moment waarop de behoefte en het aanbod weer op elkaar zijn afgestemd). Dit geldt overigens niet alleen voor kinderen die – soms tijdelijk – niet mee kunnen komen met de lesstof, maar ook voor de kinderen die op de lesstof vooruit lopen (denk hierbij aan hoogbegaafdheid of een ontwikkelingsvoorsprong).

Gedifferentieerd onderwijs is echter vaak iets waarvoor de betrokken leerkracht zélf moet zorgen. Er zijn wel leermethodes waarin niveauverschillen (en dus instructieaanpassingen) worden aangeboden, maar door zéér verschillende aard van kinderen met een achterstand, beperking of stoornis passen ook deze voorgeschreven differentiaties hier optimaal. Een leerkracht kan zich het beste een beeld vormen van de instructiebehoefte van een kind, en is daardoor de aangewezen persoon om de eigen kennis en kunde (en die van collega’s als bijvoorbeeld een orthopedagoog, een logopedist etc.) in te zetten bij het samenstellen van een – op het individu afgestemd – gedifferentieerd instructieprogramma.

Aspecten die negatief van invloed zijn op de mate waarin een leerkracht in staat is effectief te differentiëren zijn er echter ook. De grootte van een klas (en dus beperkte beschikbare tijd per leerling), het aantal leerlingen dat een individueel gedifferentieerd programma nodig heeft, en de – vaak tijdrovende – bijkomende taken van een leerkracht (zoals het surveilleren tijdens pauzes en toetsen) zijn vaak spelbrekers bij het effectief kunnen toepassen van differentiatie. Hierdoor houd een leerkracht immers minder tijd over om gedifferentieerde instructie te plannen, te ontwikkelen, en uit te voeren. Differentiëren kan de volgende vormen inhouden: Instructiedifferentiatie (bijv. extra instructie geven), Leerstofdifferentiatie (bijv. een selectie van het totaal – normaal – aantal oefeningen aanbieden),Tempo/Tijddifferentiatie (bijv. langer de tijd geven voor een bepaalde taak), (Minimum-)Doeldifferentiatie (bijv. het laten overslaan van bepaalde leerstofonderdelen), Zorgdifferentiatie (bijv. het aanbieden van remedial teaching of het bieden van extra hulp door de leerkracht zelf), Toetsingsdifferentiatie (bijv. door slechts een deel van een toets aan te bieden), en Beoordelingsdifferentiatie(bijv. door aanpassing van de beoordelingsnormering).

Hoewel men – om iedereen zich zo optimaal mogelijk te kunnen laten ontwikkelen – het liefst aan ieder persoon de meest optimale vorm en inhoud van een onderwijsprogramma zou willen aanbieden, is het in de praktijk helaas vaak zo dat een balans moet worden gezocht tussen uitvoerbaarheid en kwaliteit om te voorkomen dat juist de differentiatie leidt tot negatieve gevolgen voor het onderwijsprogramma. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan vertraging of verzwakking van het onderwijs voor de kinderen die mee kunnen komen met het algemene lesprogramma; de leerkracht is immers meer bezig met differentiëren voor één of meer andere leerlingen. Het is dan ook belangrijk om differentiatieplannen altijd kritisch te beoordelen op (met name) uitvoerbaarheid, en om eventueel aanvullend personeel/professionals in te schakelen om het betreffende kind of juist de anderen niet tekort te doen.

Wanneer een leerkracht zelf niet meer in staat is (of geen mogelijkheden meer ziet) om het kind effectief onderwijs te bieden dat aansluiten op het kind zijn/haar mogelijkheden en behoeften, is het van belang dat collega-leerkrachten of andere (in-/externe) professionals worden geconsulteerd over mogelijk nog te ondernemen actie binnen het betreffende onderwijs. Deze samenwerkingsvorm kan de betrokken leerkracht nieuwe inzichten en mogelijkheden bieden die nog ingezet kunnen worden om de schoolse ontwikkeling van de betreffende leerling vlot te trekken op het niveau van het onderwijs dat op dat moment gevolgd wordt. Remedial teaching is hiervan een voorbeeld. Wanneer ook deze aanpak geen effect blijkt te hebben (met andere woorden: geen aansluiting vind bij de mogelijkheden en behoeften van de leerling), is het van belang om alternatieve vormen van onderwijs te gaan overwegen. Mogelijk is een andere onderwijsvorm (speciaal onderwijs) beter van invloed op de ontwikkeling van de betreffende leerling.

Een structurele of tijdelijke samenwerking tussen de leerkrachten uit het regulier en speciaal onderwijs kan eveneens effectief zijn bij de begeleiding van kinderen met een beperking, wanneer de mogelijkheid bestaat en wordt nagestreefd om het betreffende kind binnen het regulier onderwijs te behouden. Ook hier kunnen de leerkrachten uit het speciaal onderwijs hun kennis en ervaring delen met de leerkracht van het betreffende kind, waardoor alle mogelijkheden binnen het regulier onderwijs worden benut. Soms is het mogelijk dat de leerkracht van het speciaal onderwijs lesdelen of individuele instructie verzorgt in de (reguliere) klas van het kind. Dit kan bedoeld zijn als structurele samenwerking, maar kan ook deel uitmaken van de overdracht van kennis/vaardigheid op de reguliere leerkracht. Zo krijgt de betreffende leerling (op termijn van de eigen leerkracht) begeleiding met de kenmerken van het speciaal onderwijs, maar hoeft hij/zij niet in te stromen in het speciaal onderwijs.

Binnen de context van de klas zijn er ook een aantal werkvormen die kunnen worden ingezet bij de begeleiding/ondersteuning van leerlingen met een achterstand/beperking. Coöperatief leren is bijvoorbeeld een onderwijsvorm waarbij leerlingen in kleine groepjes samenwerken tijdens het onderwijs; hierdoor krijgt een leerling die minder goed mee kan komen de mogelijkheid om zich aan de andere op te trekken. Op kleinere schaal bestaat er ook de vorm waarbij de leerling met een beperking wordt geholpen door een medeleerling. Dit kan ook in worden gevoerd binnen de gehele klas; iedereen heeft dan een klasgenoot die hem/haar helpt bij taken die zij lastig vinden en andersom.

 

Primair geraadpleegde bron: Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional learners: Introduction to special education (11th ed.). Boston: Pearson Higher Education.


Leave a Reply